Cours complet : Psychologie des apprentissages

Table des matières

• Inventaire des théories éducatives et caractéristiques des pédagogies dérivées
• L'étude des processus d'apprentissage et du traitement de l'information
• L'étude des différentes phases dans le processus d'apprentissage et la recherche d'adaptation des démarches d'enseignement
• Conclusion

Inventaire des théories éducatives et caractéristiques des pédagogies dérivées

Les modèles présentant l’ambition d’expliquer les processus d’apprentissage sont pluriels. Eastes (2013) soutient qu’il est difficile de faire émerger des critères de catégorisation des théories éducatives au regard de l’importance de la diversité des postulats théoriques par lesquelles elles s'étayent. Néanmoins, il est admis (cf. Giordan, 2010) qu'au cours des dernières décennies, on peut dégager pas plus de quatre principales traditions éducatives ayant particulièrement impacté aussi bien la recherche en Psychologie des apprentissages que l'évolution des pratiques pédagogiques. C'est ce que nous allons commencer par voir ensemble.

Le modèle behavioriste

Ce modèle postule l’influence d’un environnement qui stimule (la classe ou le cours), et la réponse comportementale de l'organisme (l’élève) à la stimulation. Les réponses de l’élève vont être à plus ou moins renforcer (par des récompenses) pour favoriser un apprentissage (renforcements positifs) ou en faire diminuer la fréquence d’occurrence par des punitions (renforcements négatifs). Selon la loi de l’effet de Thorndike (1911), l’élève adoptera le comportement attendu, pour éviter les renforcements négatifs. Les pédagogies dérivées du modèle behavioriste conçoivent l’apprentissage comme le simple effet d’un conditionnement, type réflexe, à partir de stimuli positifs (récompenses) ou négatifs (punitions). Cette conception a conduit à l’apprentissage programmé ou skinnérien (Skinner, 1957, 1968 ; Holland & Skinner, 1987), qui s’organisent pour ne donner lieu (qu’il s’agisse de connaissances ou de gestes) qu’à l'apprentissage de comportements adéquats dans une situation donnée. C’est ce modèle qui a conduit à développer l’enseignement programmé (Landa, 1974) et la pédagogie par objectifs (Bloom et al., 1956 ; Mager, 1962 ; Krathwohl, 1964), très présente dans la formation professionnelle et technologique, et pour l’apprentissage de savoir-faire pratiques, l’acquisition d’automatismes (notamment ceux requis par des applications informatiques).

Toutefois quelques travaux ont montré l’inadaptation de ce modèle pour certains apprentissages. Par exemple : l’acquisition du langage (Chomsky, 1957 ; Piatelli‐Palmarini, 1994). En outre, il est notable que ce modèle ne contribue guère à la compréhension de l’acte d’apprendre. Enfin, Giordan (2010) formule d’autres critiques :

• dans la durée, la motivation des apprenants n'est pas favorisée par les pédagogies dérivées du modèle behavioriste. La plupart de ces modes d'enseignements s'avèrent fastidieux après quelques temps pour les apprenants ;
• les pédagogies dérivées du modèle behavioristes sont peu adaptées (et peu efficaces) pour des apprentissages complexes. Aussi a t-il été tenté de décomposer ces apprentissages en sous-objectifs, plus simples, à atteindre séparément et successivement ;
• mais penser que l'on puisse acquérir un savoir complexe de façon morcelée est un leurre. Un savoir complexe ne peut pas se réduire pas à une somme de sous-savoirs. Il implique aussi des étapes de régulation intermédiaires et des phénomènes émergents et transitoires qui se seront pas conservés au final, autant d'éléments qui ne peuvent être modélisés par une approche de type stimulus-réponses.

Le modèle constructiviste

Ce modèle postule que l’apprentissage n’est pas l’effet d’une transmission mais le résultat d’une construction par un processus d’assimilation d’un savoir, où l’élève est acteur, prenant une part active aux activités proposées par l’enseignant, cherchant à satisfaire des besoins spontanés de découvertes. La pédagogie qui découle de ce modèle invitera l’élève à la libre expression, à la découverte autonome par essais-erreurs et à la créativité. Les pédagogies dérivées du modèle constructiviste postulent l’existence chez l’apprenant d’une structure cognitive pré existante développée par une série de stades de développement psychologique. L’avance progressive dans ce parcours maturationnel faciliterait la mémorisation et l’ancrage des nouvelles acquisitions (cf. Piaget, 1947, 1967 ; Wallon, 1945 ; Bruner, 1966 ; Ausubel et al., 1968 ; Gagné, 1976). Ausubel décrit ainsi le processus d’intégration de nouvelles connaissances par l’établissement de ponts cognitifs avec des éléments préexistants qui rendent les nouvelles informations signifiantes pour le sujet. Pour que cette intégration s’opère trois conditions préalables sont requises :

1. des bases conceptuelles générales doivent déjà être présentes et se distinguer progressivement des nouvelles connaissances au cours de l'apprentissage.
2. une phase de consolidation doit suivre afin de faciliter la maîtrise des nouveaux savoirs et ne doivent pas être présentées de nouvelles informations tant que les informations précédentes ne sont pas encore maîtrisées.
3. une phase de conciliation intégrative, consistant à identifier les ressemblances et les différences entre les connaissances anciennes et nouvelles, et à comprendre l’intérêt de l’adoption d’un nouveau savoir ou point de vue. Évidemment l’ancrage de ces travaux dans ceux de Piaget et ses notions d’assimilation et d’accomodation est très présent. Selon Piaget (1967), apprendre implique de rattacher toute nouvelle connaissance à ce que le sujet connaît déjà (assimilation), en quelque sorte de la greffer sur des « schèmes » (mentaux ou sensori-moteurs) dont il dispose. En retour ces schèmes seront souvent réorganisés par ces nouvelles informations (accommodation). Par exemple : la compréhension des notions concrètes (comme « microbe ») va progressivement permettre l’assimilation des concepts abstraits (comme « virus COVID 19 »).

Bruner (1966) tenant également d’éclairer le processus de complexification des structures cognitives explique que le processus de catégorisation est capital. L’individu comprend en catégorisant (ressemblances/différences) et en interprétant le monde. Et le sujet pourra, grâce à un étayage sur un plus expert, au départ par imitation, finalement s’autonomiser dans des tâches de résolutions de problèmes. Bruner souligne ainsi l’importance de la médiation sociale et le rôle joué par le langage, la verbalisation, l’explication des comportements permettant non seulement d’apprendre d’autrui (l’enseignant, le tuteur) mais également d’apprendre à autrui (un plus jeune, un moins expérimenté) et ce faisant de consolider ses acquisitions. Ce courant (Inhelder, 1966 ; Piaget, 1967) postule aussi qu’apprendre nécessite de rattacher une nouvelle information aux informations déjà connues. Apprendre implique de considérer les schèmes dont le sujet dispose et par leur réorganisation cognitive assimiler les nouvelles du monde extérieur. Le concept de Zone proximale de développement (Vygotsky, 1930, 1934, 1978) permet de comprendre qu’avec l’aide d’un adulte ou d’un plus expérimenté, le sujet peut apprendre davantage qu’il ne le ferait seul, en favorisant cette réorganisation nécessaire des schèmes propres par la collaboration avec autrui (socioconstructivisme). Giordan (2010) résume en dix points la méthode de l’auto-socioconstructivisme (ou inquiry method pour les anglo‐saxons), dressant presque un guide de bonnes pratiques. On apprendrait ainsi :

1. Par l'action ;
2. En s'impliquant ;
3. Progressivement ;
4. En se trompant ;
5. En interagissant avec des pairs ;
6. En interagissant avec des plus experts ;
7. En expliquant par écrits son point de vue ;
8. En exposant son point de vue aux autres ;
9. En confrontant son point de vue avec celui des autres ;
10. En testant la pertinence et la validité de son point de vue en le confrontant à des résultats expérimentaux.

Cette méthode met en avant dans ses pratiques de classe : l'exploration, l'expérimentation, l’investigation, l’interrogation, la discussion et la construction collective, en se fondant sur la résolution de problème. Dans cette pédagogie inversée, l’enseignant n’est plus un expert mais un guide qui questionne et utilise des méthodes inductives pour favoriser l’intérêt des élèves (créer le conflit cognitif, le déséquilibre, pour faciliter le changement, pour déconstruire les idées préconçues et amener à les dépasser).

D’autres méthodes pédagogiques sont dérivées de ce modèle. Le modèle constructiviste a donné naissance à une pédagogie qui vise le développement de l’autonomie, la créativité, et l'expression personnelle, à partir des intérêts et des besoins spontanés du sujet, tout en accordant une importante place à l'expérimentation et à la construction d'hypothèses individuellement ou en groupes collaboratifs. Il est alors attendu de l’élève qu’il ne se contente plus de recevoir des données brutes, mais qu’il les sélectionne et les assimile : la construction du savoir s’opère par une grande place laissée à l’action et à l’expression des représentations, que sont les connaissances, les idées préalables ou parfois les modes de raisonnement spontanément adoptés par l’apprenant. Les méthodes « actives » illustrent ce modèle éducatif.

On peut ainsi également noter comme héritières du modèle constructiviste les pédagogies « libres », « non directives » ou « alternatives » décrites par Rogers (1969), Paré (1977), Kirschenbaum et al. (1989) où c’est le sujet qui en situation a la maîtrise de son apprentissage en utilisant les outils mis à sa disposition mais en autonomie à partir de ses possibilités propres, ses désirs et sa volonté d’apprendre, l’enseignant n’étant là que comme facilitateur.

Le modèle du cognitivisme

Ce modèle postule la plasticité du cerveau et de son activité. Il s’est développé à partir des observations directes permises par les progrès des neurosciences et l’étude des fonctions psychologiques telles que la perception et l’attention, la mémoire, le langage, la résolution de problème et le raisonnement, les représentations et images mentales. À partir des années 80, de multiples travaux ont permis d’éclairer les mécanismes de recueil, de stockage et de traitement des informations (Gardner, 1987 ; Anderson, 1983). C'est dans les domaines des technologies numériques et dans la recherche de compensations des handicaps, que leurs applications sont aujourd'hui les plus développées.

Des concepts nouveaux émergent avec ces développements. Par exemple : l’affordance (Norman, 1999), l’hapticité (Pallasmaa, 2000), la sensorimotricité ou l’énaction (Botvinick & Cohen, 1998), etc. Pour les pédagogies dérivées du modèle cognitiviste, la notion de système d'information est centrale, ainsi que la manipulation de l’information (calcul), et la prise en compte du rapport de l’individu (ou agent cognitif) à son environnement (la représentation) (Andler, 2008). En neurosciences, la cognition est conçue comme une circulation d'activation au sein d’un réseau de neurones, dont le fonctionnement réalise fonctionnellement un système de symboles. Mais comme le notent Goswami (2006) et Eastes (2013) : certes au niveau des apprentissages fondamentaux (lire, écrire, calculer) et pour le traitement de leurs troubles (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie) des applications existent et sont même désormais largement diffusées. Dans une mesure moindre, elles apparaissent également pour la gestion de l'émotion et de la motivation des élèves. Mais il faut bien noter que si cette voie de recherche est prometteuse, jusqu'à présent les retombées appliquées dans la pratique des enseignants sont bien limitées et les outils qui s’en inspirent encore trop souvent peu fondés.

Et, en effet, les pédagogies dérivées du modèle du cognitivisme ou théories éducatives psychocognitives se sont nourries le plus souvent des recherches psychosociales sur les aspects contextuels et sociales du raisonnement, de l’analyse et donc de l’apprentissage (Gilly, 1989 ; Mc Lean, 1988 ; Perret-Clermont, 1988, 1979 ; Carugati & Mugny, 1985 ; Doise & Mugny, 1981 ; Moscovivi, 1961) utilisant les notions de conflit socio-cognitif, d’opposition de représentations et de pratique de groupe, cherchant à optimiser les paramètres des interactions au sein des groupes-classes, en soulignant le rôle de la coopération dans la construction des savoirs. La pédagogie coopérative développée par Augustine et al. (1990) s’ancre ainsi sur les travaux explorant les interactions entre apprenants au sein des groupes d’apprentissage collaboratifs (Kagan, 1990 ; Brandt, 1990).

Le modèle transmissif (ou empiriste)

Ce modèle conçoit la capacité d’apprendre comme une mécanique d’enregistrement par un cerveau plus ou moins disponible et réceptif au savoir qui lui est transmis (Bloom, 1987). La pédagogie dérivée de ce modèle est dite linéaire ou « frontale » entre l’enseignant (émetteur) et l’élève (récepteur). Le cerveau de l’apprenant décode l’information et l’enregistre. Les pédagogies dérivées du modèle transmissif sont diverses :

Les théories que Giordan (2003) nomme « académiques » parce qu’elles sont fréquemment employées dans les systèmes scolaires. Les pédagogies qui se sont étayées sur cette tendance ont en commun surtout l’exposition « magistrale » (souvent disciplinaire) des connaissances par un formateur-expert (Snyders, 1973 ; Houssaye, 1987). Le rôle de celui-ci consiste donc principalement à transmettre des contenus. Et en réponse, le rôle de l'apprenant se « limite » à devoir les assimiler. L’excellence dans la préparation d'un tel enseignement frontal (ou dogmatique) face à son public serait un cours présentant une structuration claire des idées exposées, avec une progression logique de leur présentation. L'élève devrait pour sa part concentrer ses efforts sur l’écoute et la mémorisation. L'approfondissement par le recours à des illustrations, schémas ou expérimentations pour confirmer les propos du formateur sont envisageables, mais pas systématiques. Le cours magistral classique où le formateur (celui qui est supposé savoir) expose un savoir aux apprenants (ceux qui sont supposés ne pas savoir), que l’exposé soit fait en direct ou par le biais d’une séquence vidéo illustre ces pédagogiques « académiques ». Mais elles se retrouvent également dans la démonstration faite par le formateur d’un mode opératoire dont il est attendu la répétition à l’identique par l’apprenant. L’usage de fiches d’activités, ou des pratiques dialoguées a posteriori ne sont destinées qu’à favoriser l’ancrage des acquisitions ainsi obtenues. Le risque étant que l’apprenant répète ce qu’il a appris sans l’avoir vraiment compris.

Les théories épistémologiques se centrent sur la conception selon laquelle l’enseignement est facilité par une bonne connaissance des structures du savoir ou des méthodes qui permettent de favoriser leur production y compris des étapes difficiles (de Hosson & Kaminski, 2007), de se confronter à des obstacles épistémologiques, de voir son idée contredite par les faits (notion de réfutabilité), de façon à produire des changements de paradigmes (Popper, 1935 ; Bachelard, 1934, 1938 ; Kuhn, 1970). Par exemple, l’enseignant essaie de faire exprimer par les élèves leurs représentations puis il réexplique en prenant en compte ce qu’il aura pu identifer comme obstacles potentiels dans ces représentations (Bednarz & Garnier, 1989).

Les théories technologiques centrent leur focus sur l’amélioration de la transmission du message au moyen de technologies ou techniques appropriées (affiches, power points, vidéos, enregistrements audios, etc.) (cf. Lockard et al., 1990 ; Wager et al., 1990 ; Lapointe, 1990). Bien sûr l’essor de l’usage des ordinateurs, Smartphones et des technologies numériques (gestions des informations avec internet, jeux vidéos, simulations en réalité augmentée, etc.) s’inscrit dans ce courant. Des limites à ces types de pratiques pédagogiques sont là aussi notables : il peut y avoir un grand décalage entre le niveau du savoir présenté et celui des connaissances préalables, du cadre de références de l’apprenant. En cas d’écart, important, le risque est que le message ne soit simplement pas entendu, et éventuellement que l’ « apprenant » s’ennuie, face à un contenu qui « ne fait pas sens » pour lui.

Giordan (2010) dégage trois postulats de base admis dans ce modèle transmissif :

1. La neutralité du sujet-apprenant : Peu importe le contenu, l’élève est supposé pouvoir entrer directement dans la proposition avancée par l’enseignant.
2. Si l'enchaînement du cours est bien pensé, les difficultés seront graduées et l’élève ne rencontrera pas d'obstacles pour comprendre et apprendre.
3. La mémorisation des informations est conçue tel un simple stockage. Quelques exercices d’organisation des informations et d'application suffisant éventuellement à la renforcer.

Les différences de cadre de références pouvant créer des distorsions et malentendus entre enseignants et élèves sont tout simplement ignorées par cette approche (Eastes & Pellaud, 2004). Il reste que les pédagogies inspirées de ce modèle transmissif offrent l’avantage de permettre la transmission d’un niveau d’informations important en un temps limité auprès d’un très grand nombre d’apprenants à la fois.

Toutes ces théories évolueront probablement de façon conséquente dans les années à venir avec l'apport des études sur le fonctionnement du système nerveux, du code génétique, ou encore de l’appareil immunologique, articulant des apports de la neurobiologie, de la linguistique, la sémiologie, la psychologie, etc. Cette hybridation a déjà des applications au niveau des apprentissages fondamentaux (les apprentissages de la lecture, de l’écriture, et du calcul en particulier), du traitement de leurs troubles (respectivement, la dyslexie, la dysorthographie, et la dyscalculie), ainsi que pour gérer la motivation et l’émotion en classe (Goswami, 2006) mais encore peu pour comprendre les processus complexes d’apprentissages.

Au terme de ce chapitre, il faut noter qu'il n'y a pas de hiérarchie à rechercher entre ces différents modèles. Le plus ancien n'a pas été disqualifié par celui qui est apparu à sa suite. En fait, il faut plutôt concevoir que le modèle à adopter est celui qui nous semble le mieux adapté pour décrire la situation pédagogique qui nous occupe, en expliciter les déterminants et les étapes : modèle behavioriste pour les situations de simulation et l’apprentissage de gestes techniques, modèle transmissif pour la conférence magistrale, modèle constructiviste ou socioconstructiviste pour les ateliers pédagogiques et les groupes d'apprentissage collaboratifs, etc. En outre, on pourrait aussi considérer qu’il n’existe pas de modèle idéal, mais qu’il importe que le formateur puisse proposer des approches pédagogiques diverses de façon à offrir aux apprenants des environnements didactiques propres à convenir à chacun.

Enfin, ces considérations conduisent à distinguer les modèles d’apprentissage explicites des modèles implicites. Les modèles explicites sont ceux que nous venons de voir, et qui formalisent les processus d'apprentissage et les diverses façons d'apprendre. De leur construction théorique sont nées des applications d’ordre pédagogiques. Ces modèles peuvent sous-tendre tout à fait inconsciemment les pratiques pédagogiques. Mais les méthodes pédagogiques mises en œuvre par les enseignants peuvent aussi être déterminées par des paradigmes pédagogiques, issus non de connaissances mais de représentations naïves de l’apprentissage, et de la manière d’enseigner pour l’influencer. Ils peuvent aussi émerger plus ou moins intuitivement d’expériences professionnelles et d’une longue pratique (Ramus, 2008).

L'étude des processus d'apprentissage et du traitement de l'information

Duit (1999) utilise le terme de changement conceptuel pour désigner les apprentissages. Il explique que l'acquisition de concepts scientifiques implique chez les apprenants des structures conceptuelles préparatoires qui vont être fondamentalement restructurées pour permettre la compréhension des connaissances visées. D'une manière générale, le concept de changement conceptuel désigne l'ensemble du parcours d'apprentissage de l'élève de ces conceptions préparatoires aux concepts scientifiques à apprendre. Un exemple d’application de la théorie du changement conceptuel est décrit dans le film éducatif A Private Universe (Pyramid Film & Video, 1988) ; il est également rappelé par John Davis sur son site de l’Université de Géorgie (2001).

Puis Duit et Treagust (2003) identifient deux types de changement conceptuel :

L’Assimilation, ou capture conceptuelle, c’est-à-dire une faible restructuration du savoir.

L’Accommodation, ou échange conceptuel, c’est-à-dire une restructuration forte. Le changement de paradigme est provoqué par la brutale confrontation (conflit cognitif) entre l'expérience et les concepts actuels de l'apprenant.

D’autres auteurs (Harrison & Treagust, 2000) distinguent, eux :

L'Accrétion du savoir où l’apprentissage s’élabore en s’étayant sur les connaissances préalables des apprenants.

Le Changement conceptuel, proprement dit.

Selon Eastes (2013), le terme de changement conceptuel recouvre un processus d'apprentissage modifiant ou restructurant les conceptions qui sont préexistantes : idées, croyances, façons de penser. Une réorganisation qui va permettre aux élèves de résoudre des problèmes, avancer une nouvelle explication d’un phénomène et d’évoluer dans leur monde.

L’article princeps (Posner, Strike, Hewson et Gertzog, 1982) rappelle que l’ancrage de cette théorie est constructiviste, puisqu'elle admet que l'apprentissage est le résultat de l'interaction entre ce qu'on enseigne à l'élève et ses idées ou concepts préalables. Mais les auteurs soulignent également que les travaux précédents se sont montrés incapables d'interpréter la façon dont les idées d'un apprenant interagissaient avec les nouvelles idées avec lesquelles elles sont incompatibles. Ils précisent qu'il n'y a pas eu de théorie bien articulée, décrivant les dimensions substantielles du processus par lequel les concepts centraux passent d'une organisation conceptuelle à une autre, alors qu'ils sont incompatibles avec la première.

La théorie du changement conceptuel a enfin également été critiquée par Posner et al. (1982) en raison de son approche de l’apprentissage, n’accordant à l’apprenant qu’une pensée rationnelle, logique. Cette restriction conduira Pintrich, Marx et Boyle (1993) à préciser cette théorie, en introduisant la notion de « changement conceptuel froid » qui ignore les aspects affectifs (centrés d’intérêts, valeurs, motivations) et les composantes sociales en jeu dans l’apprentissage. Strike et Posner (1992) reformulèrent alors la théorie : revisionist theory of conceptual change, en étant en particulier influencés par les perspectives socioconstructivistes de Hewson, Beeth et Thorley (1998). Prenant davantage en considération les objectifs et motivations de l’apprenant, Ruhf (2003) présente cette notion d'écologie conceptuelle en la définissant en tant que contexte cognitif particulier. Un contexte, constitué par les analogies, les artefacts cognitifs, y compris les anomalies, les métaphores, les croyances épistémologiques, les conceptions concurrentes issues d'autres domaines de connaissances, etc. Enfin, les préconceptions des élèves furent reconnues comme faisant elles aussi partie de cette écologie conceptuelle. Özdemir & Clark expliquent à ce propos (2007) que les idées fausses ne sont pas seulement des croyances inexactes. Les idées fausses organisent et limitent l'apprentissage d'une manière similaire aux paradigmes scientifiques. Giordan (1999) explique que puisque les conceptions sont l'unique outil dont dispose l’individu pour donner du sens et comprendre le monde, elles sont particulièrement propices à en produire une image déformée et des perceptions erronées, plutôt qu’à adopter la voie plus couteuse qui consisterait à se transformer elles-mêmes, qui demande plus d'effort. Aussi le processus de changement conceptuel n’étant pas spontané (Davies, 2001), le conflit cognitif est-il utilisé pour créer un état de déséquilibre favorable. Nussbaum et Novick (1982) résument en quatre étapes, la structure nécessaire des méthodes pédagogiques pour atteindre cet objectif.

Découvrir les 4 étapes

Ce cadre théorique du changement conceptuel chez l’élève implique plusieurs évolutions dans les pratiques des enseignants :

Les savoirs étudiés (Fensham, 2001) devraient moins être envisagés comme des connaissances notionnelles isolées que comme des éléments liés intimement à des processus d’abstraction et de formalisation, dont l’utilisation est soumise à des processus décisionnels guidés par des processus sociaux, affectifs, émotionnels plus ou moins intentionnels (Sinatra & Pintrich 2003).

La recherche d’un modèle d’apprentissage plus performant aura à prendre en compte et à encourager une « conscience méta‐conceptuelle » chez l’élève, lui permettant d’apprendre à contrôler d’une part ses changements conceptuels, et d’autre part les facteurs socio‐culturels inhibiteurs ou facilitateurs (interactions avec les pairs, décentration, évaluation comparative, etc.), et ainsi en quelque sorte apprendre à apprendre (Georghiades, 2000).

Plusieurs études (Giordan & De Vecchi, 1987 ; Eastes & Pellaud, 2005) ont montré que si chaque élève considère ses propres conceptions avec son propre référentiel, le nombre de conceptions sur un sujet donné est le plus souvent assez limité, ce qui va permettre à l’enseignant de les repérer plus facilement (Pellaud et al., 2007 ; Golay et al., 2009).

Giordan et Pellaud (2002) proposent un schéma essayant de synthétiser la complexité du processus de transformation des conceptions : Le cœur du modèle allostérique : la transformation des conceptions.

Figure 2. Description du processus de transformation des conceptions (nouvelle fenêtre) (Giordan & Pellaud, 2002) – Commentaire du schéma sur la vidéo "Les modèles didactiques : le modèle allostérique au sein des théories du changement conceptuel" (nouvelle fenêtre)

(à partir de 3 minutes 40)

Description détaillée de l'image

Ce schéma de l’environnement didactique du processus de transformations des conceptions ne propose pas de recette ou de protocole à suivre mais un ensemble de paramètres à prendre en compte dans une approche systémique des situations d’apprentissage. Il souligne l’importance et le rôle central du processus de déconstruction-reconstruction. Il implique d’admettre plusieurs postulats :

1. On n’apprend pas seulement à partir de ce que l’on sait déjà (cf. modèle du constructivisme).
2. Les enseignants et/ou médiateurs ont à accepter comme normal que les savoirs acquis par l’apprenant se soient pas déjà bien organisés, que parfois des connaissances aient été mal apprises, voire qu’elles fassent obstacles aux nouvelles. Ce ne doivent pas être là des points d’inquiétude pour eux mais des éléments à considérer comme inévitables et caractéristiques d’un processus vivant normal.
3. Ce schéma propose une sorte de boîte à outils pour penser les différentes manières d’aider les apprenants à surmonter leurs difficultés d’apprentissage.

Ce schéma est complété d’une modélisation du système de l’environnement didactique favorable aux apprentissages. 

Figure 3. Environnement didactique favorisant l'acte d'apprendre (Giordan & Pellaud, 2002) cf. : https://ressources.unisciel.fr/photosynthese/co/grain_06.html (nouvelle fenêtre) - Commentaire et approfondissement du schéma appliqué au e-learning (nouvelle fenêtre)

Description détaillée de l'image

Ce nouveau schéma pose d’emblée la complexité de la tâche délicate du formateur/accompagnateur pour maîtriser les différents moyens identifiés. Les différents leviers de cet environnement didactique favorable sont conçus en interaction avec les dispositions et réactions des élèves. La qualité de cet environnement à la fois influence et est déterminé par l’activité de l’élève. Pour transformer ses conceptions tel que cela est attendu de lui :

1. L’élève doit trouver du sens aux savoirs abordés, être motivés. S’il ne se sent pas concerné par le sujet traité, il ne sera pas motivé. Et la motivation constitue la base du processus d’apprentissage dans son ensemble. D’où l’intérêt du choix par l’enseignant de pratiques destinées à stimuler le démarrage du processus dès le début, comme celle du brain-storming, qui permet d’impliquer les apprenants dans le processus d’acquisition des connaissances qui va suivre.
2. Se confronter et être perturbé, déstabilisé, confronté à d’autres réalités. Les situations favorisant le conflit sociocognitif (cf. : Vygotsky, 1933 ; Gilly, 1989) seront donc favorisées : débat mettant en présence les différentes opinions défendues par les élève, situations d’exposé où l’élève doit argumenter et défendre ses idées, réalisation d’expériences par l’élève lui-même pour lui permettre de confronter ses conceptions au réel. Expérimentations, démonstrations, rencontres avec des experts ou témoins, recherche de documentation dans les médias, etc… sont autant de pratiques qui permettent au groupe d’élèves d’élaborer en commun de nouvelles conceptions (processus de lévitation) (Eastes & Pellaud, 2004).
3. Avoir confiance en soi. Plusieurs paramètres influencent la confiance en soi de l’élève en classe : la possibilité de s’exprimer sans risque d’être jugé, le droit à l’erreur. L’élève sera invité par l’enseignant à concevoir qu’une erreur n’est pas un échec mais le moyen de comprendre comment réussir l’évaluation, sous réserve que l’enseignant ne pratique pas des évaluations sommatives (axées sur la simple mémorisation de notions) mais des évaluation formatives ou de l’auto-évaluation qui lui permettent de rester dans une posture d’accompagnateur (Cousinet, 1950), de médiateur (Raynal & Rieunier, 1997 ; Rezeau, 2001) ou de facilitateur (Rogers, 1969), non de « transmetteur » de savoirs mais d’« organisateur » des conditions favorables à leurs apprentissages. Il s’agit donc de rechercher le juste équilibre entre la nécessaire perturbation et la préservation de la confiance en soi de l’élève.
4. Savoir imaginer. L’imagination aide à la compréhension. Sans imagination il ne peut y avoir que répétitions et savoirs anonnés. C’est elle qui permet à l’élève d’émettre des hypothèses et prendre du recul pour trouver de nouvelles solutions.
5. Pouvoir mobilier ses savoirs et les articuler autour de concepts organisateurs. Les concepts organisateurs (Giordan & Pellaud, 2002), structurants (Ausubel, 1966) ou intégrateurs (Haguenauer, 1996) au-delà de la notion de transfert (Meirieu, 1998) sont ceux qui permettent à l’élève de distinguer le similaire dans le différent, de se distancier de la réalité concrète et de prendre du recul pour parvenir à une forme d’abstraction. Les travaux de groupe, les activités transversales sont des méthodes pédagogiques qui favorisent ce processus de différenciation et catégorisation ouvrant à l’abstraction.
6. Élaborer et réfléchir par et sur ses propres savoirs. En plus de proposer aux élèves des connaissances académiques, l’enseignant doit créer des situations pour permettre à l’élève de tisser des liens entre ces savoirs. Par exemple : des pédagogies par projet, études de cas, démarches de résolution de problème, etc. Des attitudes sont à favoriser : la curiosité et l’esprit critique des apprenants, sans lesquelles il ne peut y avoir de prise de recul et de réflexion sur le savoir.
7. S’approprier des aides à penser. Si l'on tente de dresser un inventaire de ces supports didactiques, la liste à laquelle on arrive reste très ouverte. Cela correspond à toute situation de médiation, du cours frontal à la démarche expérimentale en passant par le travail de groupe, la méthode de projet, l'intervention d'un témoin ou d'un spécialiste, la visite d'un site, la collecte d'informations sur les différents supports médias accessibles (Internet, ouvrages, vidéos), la création d'une animation, l'utilisation de jeux, de simulations, de récits, etc. Tous ces supports peuvent permettre de maximiser les chances offertes à l'apprenant de transformer ses conceptions et d'accéder à davantage de savoirs.

L’objectif ultime est que l’élève acquiert une autonomie dans son apprentissage, l’esprit critique et la créativité suffisamment exercés pour permettre à l’apprenant de pouvoir aussi dépasser des a priori et conceptions inutiles lorsqu’il sera seul.

Le modèle SRK, de Rasmussen (1990) définit le contrôle cognitif comme le traitement des informations selon trois niveaux :

Le niveau des habiletés (S, Skills-based behaviour) : la performance est automatisée, permettant d'exécuter l'action, sans plus aucun contrôle conscient une fois l'intention initiale formée.

En savoir +

Le niveau des règles (R, Rule-based behaviour) : des procédures dérivées d’expériences antérieures sont appliquées.

En savoir +

Le niveau du raisonnement basé sur les connaissances (K, Knowledge-based behaviour) : avec une charge mentale plus importante, les décisions peuvent être prises par l'individu à partir de ses connaissances.

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Houdé (1995, 1997, 1999) complète l’explication constructiviste piagétienne du développement cognitif par identification de mécanismes de coordination ou de co‐activation des schèmes de pensée, et le contrôle inhibiteur de l’information qui se décline selon deux mécanismes :

1. L’attention sélective : un mécanisme attentionnel qui sélectionne l’information pertinente et néglige les autres.
2. L’attention‐inhibition, qui bloque l’accès de l'information non pertinente à la mémoire de travail, et donc à un traitement cognitif. En résumé, l’apprentissage ne peut se réduire à une question de performance intellectuelle : des facteurs aussi divers que l’attention, l’anxiété, ou la capacité à accepter les normes et en particulier les règles sociales implicites du métier d’élève interfère avec son processus (Scott et al., 2001 ; Schultz et al., 2004). Par exemple : Dweck (2000) étudiant les représentations de l'intelligence chez les élèves, et l’impact de celles-ci sur les propres marges de progrès de ces étudiants, ont distingué deux théories naïves de l’intelligence :
3. Une théorie fixiste (l’intelligence serait variable d'un individu à un autre, mais une caractéristique individuelle invariable chez chacun).
4. Une théorie incrémentiste (l’intelligence pourrait s'exercer et se développer). L'étude de Dweck observe que les élèves aux croyances « fixistes » montrent une tendance à s’effondrer lorsqu’ils rencontrent des difficultés sérieuses.

Lagger et al. (2008) soulignent l’importance des niveaux métacognitif et infra cognitif, perceptif (attentionnel), émotionnelle (affectif), en plus du niveau cognitif. L’intervention en formation, même lorsqu’elle est centrée sur les aspects cognitifs des apprentissages, ne peut faire l’économie de prendre en compte les soubassements de la pensée (l’infra-cognition), nourris des phénomènes perceptifs (du rôle déterminant de l’intention sur ces phénomènes), et affectifs (notamment du rôle de la motivation dans l’apprentissage), pas plus qu’elle ne peut ignorer les facteurs métacognitifs qui vont intervenir en faveur ou comme freins des apprentissages : des facteurs affectifs (l’émotion, en particulier en lien avec l’image de soi en situation d’apprendre), et des facteurs cognitifs (capacité de l’apprenant à prendre du recul sur son travail). L’ensemble de ces éléments jouant évidemment de concert en situation. Ainsi par exemple, l’esprit critique d’un apprenant (lui-même résultant de mécanismes en partie inconscients : réussir c’est parfois s’autoriser à dépasser une figure tutélaire, ou accepter une faille narcissique pour laisser place à un nouveau modèle) peut être exacerbé en situation de stress et intervenir comme un facteur d’inhibition émotionnelle, troubler sa capacité d’attention et de récupération et d’utilisation de contenus pourtant stockés en mémoire et accessibles en temps normal. A contrario, Alberoni (1979) évoquera l’innamoramento, cet état amoureux qui porte l’apprenant et lui permet des apprentissages ambitieux pour partager ou surprendre l’être aimé, en l’occurrence son formateur. Mais on voit bien les épineuses questions éthiques portées par la mise en œuvre de ce type de considérations dans le champ de la formation.

L'étude des différentes phases dans le processus d'apprentissage et la recherche d'adaptation des démarches d'enseignement

Bissonnette et Richard (2005) identifient quatre phases successives dans le processus d’apprentissage : l’acquisition, la rétention, le transfert, et le développement de la métacognition.

La phase d’acquisition

La phase d'acquisition recouvre le parcours de l’information de sa perception par la mémoire sensorielle à sa compréhension, c’est-à-dire l’élaboration d’une représentation stockée en mémoire à court terme, et traitée pour produire une réponse et/ou réaliser une tâche. Lors de ce traitement, analyser l’information reçue en fonction de ses acquis antérieurs en la comprenant, c’est-à-dire en lui attribuant une signification, et cet apprentissage pourra passer en mémoire à long terme. Mais Bissonnette et Richard (2005, p. 315) expliquent que :

Les recherches en psychologie cognitive nous révèlent que les représentations ont un tel pouvoir explicatif spontané qu'elles deviennent durables et résistent très fortement au changement. Elles peuvent même constituer des obstacles majeurs à la compréhension d'une situation d'apprentissage. Il faut donc aborder la représentation comme un système explicatif à comprendre, soit pour détecter l'erreur à éliminer ou l'obstacle à franchir, ou pour prendre appui sur cette base afin de favoriser la compréhension et l'apprentissage chez les élèves. Apprendre, c'est modifier ses représentations jusqu'à ce que l'on comprenne et retienne l'objet d'apprentissage.

Encodage et récupération, mémoire sémantique ou mémoire épisodique, mémoire de travail à court ou à long terme, mémoire adressable par le contenu, oublis et faux souvenirs etc. sont autant de mécanismes en jeu dans les apprentissages. Selon cette approche, pour favoriser la compréhension des apprentissages et donc leur mémorisation, l'enseignement doit expliciter, faire des liens entre les connaissances déjà acquises, en mémoire à long terme de l'élève, et les connaissances nouvelles. Pour cela l'enseignant devra donc commencer par identifier cette base de connaissances antérieures, et si leur manque est constaté, procéder à leur enseignement avant d’engager l'apprentissage de nouvelles connaissances, et ensuite s'efforcer de rendre explicites, en expliquant oralement les liens à effectuer pour accomplir la tâche, en pratique dirigée, c’est-à-dire accompagnée (tutorée) par l’enseignant puis seuls, de façon à leur permettre de le faire ensuite de façon autonome. Bien sûr, à la différence de l’enseignement magistral, strictement axé sur la transmission des informations, tout au long de la démarche d’explicitation, les échanges de feed-backs seront nombreux et constants pour s'assurer que les représentations et les actions produites par les élèves sont adéquates. L'enseignement explicite, après la mise en situation nécessaire pour créer le déséquilibre confrontant l’apprenant à l’inadéquation de ses ressources, se divise en trois étapes, selon Bissonnette & Richard, 2005, p. 318) :

1. Le Modeling ou modelage.
2. La Pratique guidée ou dirigée.
3. La Pratique autonome ou indépendante.

C'est dans la deuxième étape de sa démarche, soit la pratique guidée, que l'enseignement explicite se distingue fondamentalement de l'enseignement traditionnel. Tandis que, souvent, la pédagogie traditionnelle ne permettra aux élèves de vérifier s'ils ont compris la matière qu'au moment de la correction, à la fin de l'exercisation, l'enseignement explicite, dès sa deuxième étape, soit au cours de la pratique guidée, permet à l'enseignant de vérifier et de valider le degré de compréhension des élèves.

L’étude de Gauthier et al. (1999) montre qu’au secondaire, les enseignants les plus efficaces (ceux qui permettent l'apprentissage) accordent au Modelage et à la Pratique guidée 23 minutes en moyenne sur 50, préalablement à la proposition de la Pratique autonome aux élèves. Et, les moins efficaces y consacrent 11 minutes seulement.

Figure 4. Les stratégies pédagogiques d’après la démarche d’enseignement explicite, de Bissonnette & Richard (2001, p. 82), cf. : dupala.be/article.php?a=109 (nouvelle fenêtre)

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Commentaire du schéma :

1. Lors du Modelage l'information est présentée en petites unités dans une séquence allant du simple vers le complexe, afin de respecter les limites de la mémoire de travail.
2. Lors de la Pratique guidée, l'enseignant propose des tâches semblables à celles qui ont été effectuées au moment du Modelage, pour vérifier la qualité de la compréhension des élèves. À travers ces tâches, il questionnera les élèves de façon à installer une rétroaction régulière. « La seule façon de savoir ce que l’élève a compris de l’objet d’apprentissage, et d’avoir accès à la représentation qu’il s’en est construit, est de passer à travers un processus de questionnement. (…) Ce questionnement incite l’apprenant à aller voir dans sa tête les processus qu’il a utilisés pour élaborer sa représentation. L’élève est alors engagé dans une démarche métacognitive d’intériorisation et d’objectivation de sa représentation ».  La mise en situation de travail collaboratif, travail d’équipe, permet aussi aux élèves de valider ou ajuster leur compréhension en échangeant des idées entre eux. Selon Gauthier et al. (1999) l’enseignant ne délaisse La pratique guidée pour la pratique autonome qu’après s’être assuré que les élèves ont acquis une certaine maîtrise (à 80%)
3. La Pratique autonome et indépendante est enfin l’étape qui permet à l’élève, l’atteinte d’un niveau élevé de maîtrise des connaissances. Et l’utilisation régulière de ces connaissances permettra d’améliorer leur organisation en mémoire à long terme jusqu’à leur autonomisation, pour faciliter leur rétention et leur rappel éventuel. Thorndike (1931) mettait aussi l’accent sur la pratique et la répétition.

La phase de rétention

La phase de rétention de l’apprentissage implique la création d'une trace mnésique en mémoire à long terme. Trois procédés pédagogiques sont utilisés par l'enseignant visant la création et le maintien d'une trace mnésique : 1. L'objectivation ; 2. La consolidation ; 3. Le réinvestissement.

1. L'Objectivation permet à l'enseignant d'extraire de la situation d'apprentissage les concepts, stratégies ou attitudes, essentiels à mémoriser. Elle s'effectue sur la base d'un questionnement qui incite les élèves à nommer les éléments essentiels, à partir de l'activité d'apprentissage réalisée, à l’aide d’outils tels que des tableaux, schémas, réseaux conceptuels, etc. Grâce à ce questionnement les élèves peuvent engager une activité métacognitive de conscience de ce qui est important à mémoriser. Les chercheurs en psychologie cognitive (Dempster, 1991) montrent que la consolidation des connaissances s'effectue grâce à des révisions périodiques et une planification des apprentissages selon une séquence successive et cumulative, pour assurer leur réinvestissement.
2. Offrir aux élèves des occasions de mettre en pratique permet d’améliorer la phase de rétention de ce qu’ils ont appris. L’acquisition d’une nouvelle connaissance est ainsi à prévoir répartie sur plusieurs leçons (planification) en complétant la pratique autonome par un réinvestissement des connaissances dans de nouveaux devoirs et/ou leçons. Les activités de Consolidation peuvent aussi prendre la forme de séances de révision, une à deux fois par mois serait souhaitable, selon Bissonnette et Richard (2005) pour augmenter significativement le niveau de rétention et l’accessibilité en mémoire à long terme des nouvelles connaissances.
3. Pour permettre ce Réinvestissement régulier des apprentissages en classe, l’enseignant devra chercher à ce que les apprentissages des élèves s’enchâssent les uns aux autres : les nouvelles connaissances devront être nécessaires et être mobilisées pour réaliser les apprentissages ultérieurs (Engelmann et al., 1988).

La phase de transfert

Le but ultime de l'enseignement est d'amener les élèves à effectuer le transfert des apprentissages d'une tâche à une autre, d'une année scolaire à l'autre, et du milieu scolaire à l’environnement social (la maison, puis le travail). Le concept de transfert vertical correspond à la réutilisation de ce qu’on a appris dans le cadre d’un contexte simple à celui d’un contexte plus complexe. Le concept de transfert horizontal désigne la capacité à généraliser à de nouveaux concepts ce qui a été appris dans un contexte initial. Tardif et Presseau (1998) identifient trois principales sources de difficultés à la réalisation de transfert des apprentissages :

1. Une limite du transfert réside dans le degré de similitude des tâches sources (tâches d'apprentissage) avec les tâches cibles (tâches où le transfert est attendu). Plus ces tâches diffèrent plus les possibilités de transfert s’amoindrissent.
2. Une limite du transfert réside dans la capacité des élèves à reconnaître les similitudes entre le contexte des tâches sources et celui des tâches cibles. La représentation que l’élève se construit de la proximité de ces contextes est ici primordiale.
3. Une limite du transfert relève enfin des contextes d'apprentissage même. La situation d'apprentissage peut être trop liée aux tâches sources dans la représentation des élèves pour qu’ils s’imaginent les réaliser dans un autre cadre.

La mémoire épisodique est une des voies mémorielles les plus prégnantes. Or cette mémoire qui appelle ce qui a été fait et aussi celle qui se charge de retenir le contexte où l’apprentissage est réalisé. Tardif et Presseau (2000) relatent les cas de jeunes d'âge scolaire ne parvenaient pas à exécuter en classe des opérations mathématiques qu'ils réussissaient pourtant facilement dans leurs transactions quotidiennes, avec des passants. Ces auteurs soulignent ainsi à quel point pour certains élèves, la compréhension d'une tâche peut dépendre de son contexte. Le transfert des compétences et des connaissances acquises dans un certain contexte n'est pas spontané. Ces acquis peuvent rester emprunts des marques de leur contexte d'occurrence. cf. : https://www.youtube.com/watch?

v=PR6N6-dJvzU (nouvelle fenêtre).

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Figure 5. Le transfert des apprentissages selon Kolb (1984) cf. : https://soi.over-blog.com/2015/02/determiner-son-style-d-apprentissage-selon-david-a-kolb.html (nouvelle fenêtre) - Commentaire du schéma sur la vidéo "Le cycle de l'apprentissage expérientiel de kolb" (nouvelle fenêtre)

Bissonnette & Richard (2001, p. 96) concluent que si les élèves n'effectuent pas le transfert attendu, les questions que l’enseignant, facilitateur ou médiateur soir se poser sont les suivantes :

« Qu'est-ce que les apprenants ont compris de ce qui a été vu, entendu ou fait ? Les apprenants ont-ils retenu l'essentiel ? Les apprenants ont-ils utilisé ce qu'ils ont appris de façon minimale dans plusieurs tâches semblables afin de le maintenir en mémoire ? Ai-je objectivé les apprentissages réalisés en salle de classe ? Plus particulièrement, ai-je aidé les élèves à trier l'essentiel à retenir parmi ce qui a été vu, entendu ou fait ? Ai-je enseigné explicitement les comment faire, quand le faire, où le faire et pourquoi le faire ? Ai-je fait en sorte que les apprentissages à transférer ont été minimalement réalisés et pratiqués en classe ? ».

Le développement de la métacognition

La métacognition se définit comme une habileté à réfléchir intentionnellement sur sa propre pensée, à travers le langage, pour conscientiser les processus de réalisation des tâches et contrôler les processus mentaux utilisés dans le traitement de l'information (Bruer, 1993). Le développement de la métacognition résulte d'un entraînement de l’apprenant à l'auto-observation de son fonctionnement cognitif et affectif mis en situation de déséquilibre. Le sujet peut ainsi développer une conduite réflexive propre à favoriser la régulation des processus requis pour le traitement des informations. Par exemple, les travaux de Pressley (1995) ont montré que le recours à la stratégie cognitive qui consiste à demander aux apprenants de résumer le texte qu'ils lisaient, améliorait leur compréhension, leur niveau d'attention et réguler leur acte de lire. Les travaux de Dweck (2000), ont montré, eux, les avantages à travailler sur la perception que les élèves ont de leur capacité à réaliser les activités d'apprentissage en cours. Ces perceptions influencent en effet directement leur niveau de motivation, d'engagement, et de persévérance dans l'effort lors de la réalisation de l'activité. S'il ne croit pas en son potentiel et pense ne pas disposer des capacités nécessaires, s'il anticipe un échec, ses probabilités de réussir sont faibles. Et a contratrio d'une conception dynamique de l'intelligence, c'est un cercle vicieux dans lequel l'individu ne pense pas avoir de pouvoir sur ce qu'il vit qui va fonctionner.

Pour le formateur, favoriser le développement de cette métacognition revient donc à aider les apprenants à gérer plus efficacement les processus d’apprendre. La démarche consiste à amener l’apprenant à :

1. Comparer les différents procédés possibles avec ceux qu'il utilise ;
2. Comparer les attitudes qu'il adopte avec l’éventail de celles qu’il pourrait adopter ;
3. Juger de la pertinence des options prises en visant l’optimisation de l'apprentissage réalisé. Le tableau suivant résume la recherche d’adaptation des démarches d’enseignements aux phases successives du processus d’apprentissage :
4. Voir le tableau

En contexte de stage d’apprentissage professionnel

Malo (2011) a exploré le développement du savoir professionnel en contexte de stage. Dans ce cadre le processus d’apprentissage est défini comme une dynamiques de transformations de son répertoire de schèmes de pensée et d’action (façons de penser et de faire) pour lui permettre de lire l’activité, donner sens à son contexte, comprendre la situation à résoudre et trouver une solution satisfaisante (Schön, 1983). Malo (2011) a inventorié les types de transformations concernant les schèmes d’actions en situation de stage professionnel :

Tableau 2. Les types de transformations concernant les schèmes d’action et de compréhension (d’après Malot (2011, p. 239)).Type de transformations concernant les schèmes d’actionDéfinition et commentaireAjoutMobiliser un nouveau schème d’action aucunement apparenté à des schèmes d’action déjà existants. Parfois, ce nouveau schème d’action peut être emprunté à un autre acteur.IntensificationAugmenter la fréquence d’utilisation d’un schème d’action particulier ou d’un groupe de schèmes d’action similaires (par exemple : sermonner, rappeler à l’ordre, fermer les lumières).ExtensionMobiliser de nouveaux schèmes d’action, mais ceux-ci s’apparentent à des schèmes d’action déjà existants. Le stagiaire élargit ainsi la portée de ses actions en agissant auprès de nouveaux acteurs, par exemple, ou en diversifiant ses schèmes d’action auprès des mêmes acteurs, tout en poursuivant le même but (par exemple, des schèmes d’action individuels et collectifs, préventifs et persuasifs, etc.). L’extension est un type particulier d’ajout.AdaptationApporter une modification à un schème d’action déjà mobilisé. Parmi les adaptations possibles, il peut y avoir une utilisation réduite à un moment précis (limitation), dans un laps de temps déterminé (diminution) ou en lien avec certains types d’élèves (spécialisation). Le stagiaire peut aussi procéder à une omission volontaire et ponctuelle de l’utilisation du schème d’action (contraste). Il s’agit d’une transformation dans la mesure où le stagiaire change son utilisation du schème d’action.SuspensionSuspendre un schème d’action déjà mobilisé. Bien que cette suspension semble catégorique, et donc s’apparente à un rejet du schème d’action, il ne s’agit jamais que d’une suspension maintenue dans le temps. Le terme suspension laisse entendre, contrairement au terme rejet, que le stagiaire peut toujours réactiver un schème d’action à un moment ou l’autre.RéactivationMobiliser à nouveau un schème d’action qui avait été suspendu par le passé. Le stagiaire réintègre donc ce schème d’action dans son répertoire « actif ».Type de transformations concernant les schèmes de compréhensionDéfinition et commentaireRecadrageReconsidérer un schème de compréhension initial. Un recadrage se présente fréquemment sous la forme d’une invalidation d’un schème de compréhension antérieur, mais il peut s’agir aussi d’une révision moins catégorique qui incite par contre le stagiaire à agir autrement, à modifier ses projets.ConsolidationRéitérer ses schèmes de compréhension nouvellement adoptés ou encore développer des arguments venant appuyer ses schèmes d’action et de compréhension habituels. Être capable de fournir des « preuves » qui viennent justifier la pertinence de ses schèmes d’action et de compréhension.ExplicitationÉnoncer un schème de compréhension auparavant tacite, mais présent puisque les mêmes schèmes d’action en découlant sont posés. Rendre plus explicites ses raisons d’agir, comme pour se clarifier à soi-même ce qui est fait.FragmentationDiscriminer, à l’intérieur de ses schèmes de compréhension mobilisés, différentes composantes d’un même ensemble. Distinguer dorénavant des entités considérées auparavant à partir de la classe d’appartenance commune.ModulationApporter certaines modifications à ses schèmes de compréhension en reconnaissant certaines conditions sous lesquelles la mobilisation de schèmes d’action doit être effectuée. Cependant, ces modifications n’incitent pas à agir autrement (comme c’est le cas pour le recadrage), mais à moduler l’application de ses schèmes d’action selon les circonstances.ComplexificationÉtablir des liens entre des schèmes de compréhension auparavant considérés comme indépendants les uns des autres.

Comme le souligne l’étude de Malo (2011), les apprentissages réalisés par l’apprenant au cours d’un stage professionnel ne s’opèrent pas seulement dans la direction de l’ajout de nouveaux schèmes et de la complexification du répertoire. Loin de suivre toujours la même direction, ils ne consistent pas systématiquement à ajouter de nouvelles façons de faire ou à recadrer constamment leurs façons initiales de comprendre les situations. Les acquis en stage reposent bien sur des types variés de transformations des schèmes à son répertoire.

Conclusion

En conclusion, Eastes (2013) propose de classer l’ensemble de ces modèles explicatifs des processus d’apprentissage en deux grands types d’approche : les approches phénoménologiques et les approches didactiques.

Les approches phénoménologiques sont celles qui avancent des élaborations théoriques en les étayant quasi exclusivement sur des phénomènes pouvant être observés. Mais pour en rendre compte, la plupart de ces approches empruntent à d’autres champs disciplinaires les concepts, des notions et des métaphores assez éloignés de la réalité. Par exemple, le modèle constructiviste avec les concepts de zone proximale de développement, et de schèmes de pensée. L’approche phénoménologique est souvent l’antichambre de modèles appelés à faire l’objet d’études mettant en évidence leurs mécanismes et déterminants par des traitements statistiques des faits observés.

Les modèles didactiques ont le souci de rationnaliser les phénomènes, les nommer, en construire des catégories, et expliquer les relations entre ces phénomènes, hiérarchiser ces relations au sein d’un système théorique cohérent. Le modèle SRK, des trois types de traitement de l'information (automatisé, basé sur l'expérience, ou par une réflexion ancrée dans des connaissances) en est un exemple. Eastes (2013) fera une critique assez sévère de ce type de modèle :

« Ainsi le processus de modélisation s’appuie bien évidemment sur l’observation des phénomènes, mais il est en général restreint à des situations idéalisées, définies par des domaines d’application particuliers. Et justement parce qu’ils ont été conçus pour simplifier des situations complexes, les modèles peuvent être totalement inopérants en dehors de leurs domaines d’application. Notons en outre que, même dans leurs domaines d’application, ils sont souvent approximatifs et qu’il convient lors de leur utilisation, non seulement de garder à l’esprit les limites de leur validité mais également leur degré de précision. » (Eastes, 2013, p. 1).

Ils sont pourtant opératoires et féconds, en offrant l’avantage de permettre aux praticiens une décentration de leur approche quotidienne. Ils peuvent ainsi participer à leur permettre d’imaginer d’autres pratiques et remédiations possibles.